MEMPERKASA PENDIDIKAN MUZIK DI MALAYSIA - MEREKAYASA PENDIDIKAN GURU MUZIK

Oleh:
Prof. Madya Zaharul Lailiddin bin Saidon
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Tanjong Malim


ABSTRAK

Kertas ini membincangkan tentang keperluan merekayasa pendidikan guru muzik demi memperkasa pendidikan muzik di Malaysia. Melalui perspektif sejarah perkembangan pendidikan guru muzik tanahair, kertas ini menggariskan beberapa isu dan permasalahan dalam amalan kurikulum dan pelaksanaan pendidikan muzik di sekolah dan kaitannya dengan program pendidikan guru muzik. Seterusnya, kertas ini membawa fokus perbincangan kepada dua cabaran utama yang perlu tangani bagi memastikan matapelajaran pendidikan muzik terus relevan dalam menghadapi arus perubahan semasa dan masa depan masyarakat Malaysia di era globalisasi. Sebagai rumusan, kertas ini memberikan beberapa cadangan penambahbaikan kepada amalan kurikulum dan pengajaran sedia ada untuk tindakan pendidik muzik dan pihak-pihak yang terlibat dalam perlaksanaan pendidikan muzik dalam sistem pendidikan negara.


PENDAHULUAN

Kualiti pengajaran di sekolah berkait secara langsung dengan kualiti pendidikan pra perkhidmatan dan dalam perkhidmatan yang diterima oleh guru. Perkara ini menjadi lebih penting dalam konteks pendidikan guru muzik disebabkan cabaran unik dan tersendiri yang lazimnya dihadapi oleh guru-guru muzik di sekolah. Justeru itu, sebarang usaha memperkasa pendidikan muzik di sekolah sudah tentu perlu mengambil kira penambahbaikan program pendidikan guru yang ditawarkan.
Namun demikian, program pendidikan guru muzik tidak berdiri dengan sendiri dalam erti kata ianya dipengaruhi dan ditentukan secara tidak langsung oleh perkembangan serta keperluan dan permasalahan kurikulum dan pengajaran pendidikan muzik di sekolah. Ini adalah kerana fungsi asas program pendidikan guru adalah menyediakan guru untuk melaksanakan kurikulum mata pelajaran muzik serta aktiviti-aktiviti ko-kurikulum berkaitan muzik di sekolah secara efektif. Oleh itu, meskipun fokus kertas ini adalah kepada aspek pendidikan guru muzik, perbincangan yang diutarakan tidak dapat lari dari menyentuh isu dan permasalahan yang berkaitan dengan program pendidikan muzik di sekolah.


MEREKAYASA DAN MEMPERKASA

Dua perkataan ’besar’ - merekayasa dan memperkasa – yang terkandung dalam tajuk kertas ini bukannya sekadar bermain dengan kata-kata untuk mengindahkan bahasa. Pemilihan perkataan ’memperkasa’ melambangkan harapan tinggi satu perjuangan yang tidak pernah selesai iaitu untuk memartabatkan pendidikan muzik dalam sistem pendidikan negara. Perjuangan yang kini mencecah hampir tiga dekad sekiranya diambilkira dari tahun pendidikan muzik mula dijadikan mata pelajaran wajib di semua sekolah rendah, seakan-akan tiada penghujungnya. Suasana yang dapat kita saksikan hari ini seakan-akan tidak memberi jaminan yang jelas tentang kestabilan kedudukan mata pelajaran pendidikan muzik dalam kurikulum sekolah, jauh sekali untuk melihat ianya duduk pada aras yang sama dengan mata pelajaran ’penting’ seperti sains dan matematik.

Mungkin setengah daripada kita berpandangan isu memartabatkan pendidikan muzik sebagai satu isu lapuk yang diulang-ulang. Kalaupun ianya merupakan satu isu lapuk namun tetap penting untuk kita terus suarakan. Masakan tidak, sekiranya kita biarkan status yang sedia ada ini, tidak mustahil suatu hari nanti mata pelajaran muzik lenyap daripada kurikulum sekolah arus perdana atas alasan memberi laluan kepada mata pelajaran baru yang kononnya lebih penting dan lebih relevan dengan arus perkembangan sains dan teknologi era globalisasi.

Kita tidak menyangkal terdapat beberapa kemajuan yang dapat diperhatikan di tahun-tahun kebelakangan ini khususnya dari segi peluang peningkatan profesionalisme guru muzik seperti program pengsiswazahan yang kini terbuka begitu luas. Namun demikian, masih banyak isu dan permasalahan seperti yang dibangkitkan dalam persidangan-persidangan yang lepas yang belum dapat ditangani dengan sewajarnya. Kebanyakan daripada isu tentang pendidikan muzik tanahair termasuk yang berkaitan dengan pendidikan guru muzik telah dibangkitkan dalam Persidangan Pendidikan Muzik Kebangsaan yang ulung kalinya diadakan di PWTC Kuala Lumpur dalam tahun 2002.

Antara lain, perkembangan program muzik di sekolah menengah tersasar jauh daripada unjuran perancangan asal strategi perluasannya. Akibatnya, hak murid-murid untuk belajar muzik dan mengembangkan bakat seni masih terus terabai kerana tidak semua sekolah menengah menawarkan mata pelajaran muzik. Aktiviti ko-kurikulum berbentuk muzik pula agak terhad. Kalau adapun, di setengah sekolah keadaannya seakan melepaskan batuk di tangga - lesu dan kurang bermaya - justeru kurang dapat menarik minat pelajar. Turut dibangkitkan ialah isu berkaitan dengan kompetensi guru dan kegagalan mereka memainkan peranan dengan baik sebagai agen memartabatkan pendidikan muzik. Selain daripada itu guru-guru muzik masih berdepan dengan masalah pandangan dan sikap negatif pentadbir sekolah, guru-guru dan ibu bapa serta masyarakat terhadap mata pelajaran pendidikan muzik serta kurangnya sokongan terhadap aktiviti muzik.

Semua ini sudah cukup membuktikan betapa usaha kita untuk memartabatkan pendidikan muzik selama ini agak kurang berjaya. Serba sedikit ianya turut menunjukkan kegagalan kita, golongan pendidik muzik dalam memberikan gambaran yang baik kepada masyarakat umum tentang nilai dan kepentingan pendidikan muzik meskipun diberi peluang secukupnya berada dalam kurikulum sekolah sebagai mata pelajaran wajib untuk hampir tiga dekad.

Justeru, kita tidak boleh lagi membiarkan diri terus selesa terperangkap dan tidak berganjak daripada status sedia ada. Masyarakat majmuk Malaysia telah banyak berubah semenjak muzik diperkenalkan dalam KBSR. Oleh itu kita perlu meneliti semula kurikulum dan cara pendekatan pengajaran samada masih relevan dengan perubahan-perubahan sosio-budaya masyarakat Malaysia hari ini. Begitu juga kita perlu meneliti semula program pendidikan guru sama ada masih relevan dengan tuntutan masa kini. Kita perlu segera mencari strategi dan pendekatan baru untuk lebih menyakinkan masyarakat tentang nilai dan kepentingan pendidikan muzik. Kita perlukan perubahan yang lebih radikal termasuk memberi tafsiran baru kepada amalan pendidikan muzik, sesuai dengan realiti generasi baru masyarakat Malaysia di samping mengambil kira arus perubahan di peringkat global.

Perubahan yang dimaksudkan di sini adalah selaras dengan hasrat kerajaan yang menyarankan usaha untuk mentransformasikan sistem pendidikan negara pada semua peringkat. Transformasi memerlukan anjakan cara berfikir, sikap dan tindakan. Inilah yang dimaksudkan dengan merekayasa iaitu proses perubahan radikal yang melibatkan penyusunan semula, perubahan cara berfikir, menggantikan tabiat lama dengan tabiat yang baru untuk menjadi lebih efektif, efisyen dan responsif (Hammer & Champy, 1993). Naib Canselor UPSI, Profoser Dato’ Dr. Aminah ayob (2008), mengibaratkan proses merekayasa sebagai satu hijrah iaitu berubah dari satu takuk yang rendah ke takuk yang lebih tinggi atau lebih baik.

Dengan mengambil tafsiran merekayasa sebagai hijrah, maka tindakan pertama yang perlu dilakukan dalam merekayasa ialah bermuhasabah. Muhasabah dalam konteks merekayasa bolehlah ditakrifkan sebagai proses membuat refleksi bagi merenung kekuatan dan kelemahan dengan niat untuk memperbaiki diri serta keadaan sekeliling diri menuju suatu keadaan yang lebih baik. Justeru itu, proses muhasabah bukan sahaja melibat soal akal malahan melibatkan soal hati secara bersepadu dalam proses bertafakur (berfikir). Ianya menuntut kita merenung, menganalisis, mengkaji dan membuat penilaian secara jujur dan ikhlas termasuk mencampakkan keegoan, mengakui kesilapan dan kejahilan diri demi mencari kebenaran dalam memperbaiki sesuatu keadaan.


PENDIDIKAN GURU MUZIK TANAHAIR DARI PERSPEKTIF SEJARAH

Proses muhasabah memerlukan kita menoleh ke belakang supaya lebih memahami situasi serta cabaran semasa dalam mencari hala tuju perubahan demi masa hadapan pendidikan muzik yang lebih cemerlang. Sebagaimana yang dinyatakan oleh Postlewaite dan Thomas, 1980:2):

…there are certain characteristics of schools that may not appear to make sense under present conditions. However, they do make sense when set against their historical background. …traditions from the past have given the education system a direction and impetus not readily altered, so such traditions continue to influence the patterns of schooling today, whether or not these patterns seem most reasonable in terms of national progress.

Oleh itu, elok kita meninjau sejarah perkembangan pendidikan guru muzik tanahair dengan tujuan mengenalpasti permasalahan serta cabaran semasa yang dihadapi oleh pendidikan muzik tanahair amnya dan program pendidikan guru muzik khasnya. Bagi memudahkan perbincangan, terlebih dahulu di bawah ini diberikan ringkasan susur galur perkembangan pendidikan guru muzik dari tahun 50-an hingga abad ke 21:
































































Analisis ke atas sejarah perkembangan pendidikan guru muzik Malaysia memperlihatkan pengaruh ABRSM yang begitu kuat terhadap kurikulum pendidikan muzik di institusi pendidikan formal tanahair semenjak sebelum merdeka lagi. Perkara ini tidak menghairankan kerana ABRSM telah mula bertapak di negara kita seawal tahun 1947 lagi dan semenjak itu terus mengendalikan peperiksaan pada setiap tahun hinggalah ke hari ini. Tidak kurang daripada satu juta warga Malaysia telah mengambil peperiksaan ABRSM semenjak tahun 1947 (Ross, 2002). Menurut kenyataan ABRSM (2005), buat masa ini terdapat tidak kurang daripada 3,000 orang guru yang mempunyai kelayakan ABRSM di Malaysia untuk mengajar muzik barat bagi mereka yang berminat mengikuti kursus bermain alat muzik barat. Oleh itu kenyataan yang dibuat oleh ABRSM (2005) memang ada kebenarannya:

Most of formal music education which young people receive in Malaysia is through private music schools or through a private teacher. Such is the widespread interest in Western music that many private music schools have become highly successful business enterprises operating from a chain of branches.

Terbukti ABRSM mempunyai impak yang signifikan terhadap budaya muzik di Malaysia dan seterusnya mempengaruhi persepsi masyarakat umum tentang pendidikan muzik. Sehingga ke awal tahun 90-an, wakil ABRSM masih dirujuk dan terlibat dalam beberapa aktiviti anjuran Kementerian Pelajaran seperti kursus dalam perkhidmatan yang dianjurkan untuk guru-guru muzik oleh Pusat Perkembangan Kurikulum. Oleh itu, perbincangan tentang sejarah perkembangan pendidikan muzik Malaysia tidak lengkap tanpa mengambil kira sumbangannya serta pengaruhnya terhadap kurikulum pendidikan muzik formal tanahair sama ada di sekolah mahupun di institusi pengajian tinggi.

Menurut Yong (2003), kertas peperiksaan muzik yang diperkenalkan buat pertama kali dalam peperiksaan Lower Certificate of Education (L.C.E.) pada tahun 1972 kebanyakannya adalah berkaitan dengan seni muzik klasikal barat. Johami (1993) menyatakan bahawa kandungan sukatan peperiksaan berkenaan jelas menunjukkan pengaruh ABRSM yang menekankan aspek asas teori muzik barat, sistem notasi barat serta komposer dan repertoire muzik klasikal barat. Ini tidak menghairankan kerana ahli panel penggubalan kurikulum terdiri daripada mereka yang berlatarbelakangkan ABRSM dan tradisi muzik klasikal barat. Sukatan ini merupakan dokumen pertama yang menjadi bukti sejauh mana muzik tempatan terpinggir disebabkan hegemoni (pengaruh dan dominasi) tradisi muzik klasikal barat.

Disebabkan ketiadaan guru opsyen muzik, maka guru-guru bukan jurusan muzik yang mempunyai kelulusan ABRSM dipilih untuk mengajar muzik di beberapa buah sekolah yang mempunyai calon yang mendaftar untuk kertas peperiksaan muzik L.C.E. (Johami, 1993). Seterusnya, keperluan untuk guru muzik telah mendorong pihak Kementerian Pelajaran memulakan program latihan guru muzik di MPIK dalam tahun 1971. Ekoran daripada itu, beberapa orang pensyarah dan guru bukan siswazah telah dihantar melanjutkan pelajaran ke universiti di United Kingdom bagi memenuhi keperluan tenaga pengajar muzik di maktab perguruan.

Sekembalinya ke tanahair, kumpulan pertama yang berkelulusan ijazah dari luar negara ini telah memainkan peranan yang penting terhadap perkembangan pendidikan muzik tanahair khususnya di tahun-tahun 70-an dan awal 80-an. Antara nama-nama penting dalam kumpulan ini ialah Nazeri Ahmad, Abdul Fatah Karim, Shamsiah Hashim, Siti Hajar Maria dan Shamsudin Jaafar. Memandangkan mereka berkhidmat di maktab-maktab perguruan, maka idea dan perspektif mereka tentang pendidikan muzik tersebar luas di kalangan guru pelatih muzik dan guru dalam perkhidmatan dari seluruh pelusuk tanahair. Kumpulan ini turut menjadi konsultan utama kepada Kementerian Pelajaran dalam hal-hal yang berkaitan dengan pendidikan muzik tanahair. Antara lain, sumbangan utama mereka adalah dalam mencorak kurikulum mata pelajaran pendidikan muzik sebagai mata pelajaran wajib di semua sekolah rendah dalam tahun 1983.

Dengan latarbelakang profesional yang begitu rupa, maka tidak mengejutkan apabila kurikulum baru yang diperkenalkan masih menggunakan kerangka kurikulum yang berpaksikan kepada tradisi muzik klasikal barat. Elemen muzik tempatan yang dimasukkan dalam kandungan kurikulum hanyalah nyanyian lagu rakyat Melayu (yang diiringi oleh muzik barat) dan beberapa rentak tradisional Melayu. Malahan ini hanya diperkenalkan di peringkat tahap satu sahaja. Manakala itu di tahap dua, pelajar didedahkan kepada permainan rekoder dan alat genderang dengan matlamat memberi kefahaman tentang asas teori muzik barat. Semua lagu yang diperkenalkan dicipta khas dalam stail barat dan dipreskripsikan dalam buku panduan guru dan buku teks yang diedarkan ke semua sekolah. Semua sekolah dibekalkan dengan set alat-alat muzik barat.

Ekoran daripada pengenalan mata pelajaran muzik sebagai mata pelajaran wajib di sekolah rendah, Kursus Dalam Cuti (KDC) telah dijalankan bagi melatih guru-guru dalam perkhidmatan bukan opsyen muzik bagi menampung keperluan guru-guru muzik di sekolah rendah. Pada ketika itu kuantititi guru yang dilatih seolah-olah menjadi pertimbangan utama manakala kualiti menjadi perkara kedua.

Mulai pertengahan tahun 80-an kumpulan kedua pendidik muzik yang dihantar ke luar negara pulang ke tanahair. Berbeza dengan kumpulan yang pertama, kumpulan kedua ini menamatkan pengajian mereka di beberapa universiti berbeza di Amerika Syarikat. Antara lain, pendidik muzik dalam kumpulan ini ialah Azizah Kassim, Tahar Sarip, Johami Abdullah, Mohd Noor Azhar, Ahmad Fuad Ahmad Dahalan, Zaharul Lailiddin Saidon, Khadijah Ahmad dan Janet Yong. Mereka ini dihantar bertugas di maktab-maktab perguruan selain daripada di Pusat Perkembangan Kurikulum. Ahli kumpulan ini agak lantang bersuara tentang pendekatan kurikulum dan pengajaran di maktab perguruan dan di sekolah yang dikatakan sebagai terlalu terpengaruh dengan stail pendekatan ABRSM hingga membataskan skop pengalaman muzikal pelajar. Antara idea baru yang dibawa oleh kumpulan ini dan diseterusnya diperkenalkan dalam program pendidikan guru ialah yang berkaitan dengan falsafah dan pendekatan pendikan muzik seperti Aesthetic Philosophy of Music Education, Kodaly, Orff Schulwerk dan Dalcroze.

Serba sedikit, pandangan kumpulan ini diberikan pertimbangan semasa proses mengkaji semula kurikulum pendidikan muzik KBSR pada tahun 1990. Antara perubahan ketara dari segi kandungan ialah memasukkan lagu-lagu yang lebih bercirikan tempatan termasuk daripada Sabah dan Sarawak dalam sukatan Tahap 2.

Beberapa orang pendidik muzik daripada kumpulan kedua ini turut memainkan peranan penting dalam merangka kurikulum pendidikan muzik sekolah menengah yang mula diperkenalkan pada tahun 1996 sebagai projek rintis di 20 buah sekolah di seluruh negara. Pada tahun 2001, kelulusan telah diperolehi untuk menawarkan pendidikan muzik sebagai matapelajaran elektif di sekolah-sekolah menengah yang berkemampuan menawarkannya. Ekoran daripada itu permintaan untuk guru muzik sekolah menengah turut bertambah dan pensyarah-pensyarah maktab berkelulusan ijazah kian meningkat. Untuk tujuan ini, UPSI memainkan peranan utama sebagai pusat mengsiswazahan pendidik muzik untuk keperluan sekolah menengah dan maktab-maktab perguruan seluruh negara.

Proses semakan semula kurikulum yang terakhir adalah pada tahun 2005. Secara umumnya tidak banyak perubahan yang dilakukan sama ada dari segi kerangka, pendekatan mahupun kandungan. Semakan bertumpu kepada mengurangkan skop kandungan yang telah dikenalpasti sebagai terlalu berat untuk peruntukan masa yang agak sedikit untuk mata pelajaran pendidikan muzik. Pengaruh Aesthetic Philosophy of Music Education masih agak ketara. Ini dapat diperhatikan dari segi organisasi isi kandungan sukatan yang diatur mengikut aspek seperti persepsi estetik dan apresiasi estetik. Sukatan distruktur berasaskan kepada urutan perkembangan pelajar tentang konsep muzik dan asas teori muzik barat. Penekanan kepada kedua-dua aspek ini dapat dilihat dengan jelas pada tiga objektif pertama yang digariskan dalam sukatan pelajaran Pendidikan Muzik Sekolah Menengah Rendah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006) iaitu memberikan pelajar: (i) pengetahuan dan kefahaman tentang konsep muzik, (ii) pengetahuan dan kefahaman tentang sistem notasi dan konvensi penulisan muzik, dan kebolehan membaca dan menotasi muzik.

Agak malang, di sebalik pertambahan keluaran guru muzik berijazah khususnya oleh UPSI dan UiTM, perkembangan bilangan sekolah yang menawarkan matapelajaran muzik agak lembab. Menurut Johami (2002), punca utama sekolah agak keberatan menawarkan mata pelajaran muzik adalah kerana sekolah perlu mencari sumber kewangan sendiri dan terlalu sedikit bantuan daripada Kementerian Pelajaran sedangkan muzik merupakan satu mata pelajaran yang ‘mahal’ untuk ditawarkan. Walaupun isu tentang status mata pelajaran mahal ini sering dibangkitkan dalam beberapa seminar yang lepas, keadaan ini masih kekal tidak berubah hingga ke hari ini.

Akibat daripada perluasan yang agak tersekat-sekat ini, keluaran guru muzik untuk sekolah menengah dilihat sebagai melebihi daripada permintaan. Kesannya, ialah pengambilan calon untuk program pendidikan muzik di IPTA telah dikurangkan dalam lingkungan 40 orang setahun. Akibatnya UPM, USM dan UM telah menutup program sarjana muda pendidikan muzik. Kini hanya UPSI dan UiTM sahaja yang menawarkan program sarjana muda pendidikan muzik. Unjuran calon yang dibenarkan untuk mengikuti program guru sekolah menengah kian merosot. Untuk tahun ini bilangan calon yang dicadangkan untuk program ini hanyalah seramai 10 orang sahaja.

Sekilas pandang unjuran ini agak menghairankan dan agak kurang logik jika dibandingkan dengan bilangan sekolah menengah sedia ada serta unjuran pertambahan bilangan sekolah menengah yang akan dibina dan beroperasi di masa-masa akan datang. Apakah ini bermakna sekolah menengah yang akan dibina dan beroperasi di masa hadapan tidak diunjurkan untuk menawarkan mata pelajaran muzik? Apakah ini memberi petanda bahawa kita akan kembali ke status asal di mana sekolah menengah di masa hadapan tidak akan menawarkan lagi mata pelajaran muzik?

Berbeza pula senarionya dengan program pendidikan guru untuk sekolah rendah. Program pengsiswazahan guru-guru muzik sekolah rendah sedang rancak dikendalikan oleh Bahagian Pendidikan Guru dengan kerjasama Universiti Terbuka Malaysia (OUM) di seluruh pelusuk tanahair. Selain itu program pengsiswazahan guru muzik yang dikendalikan sepenuhnya oleh Bahagian Pendidikan Guru telah dimulakan di beberapa institusi perguruan dalam bentuk kursus dalam cuti. Di samping itu beberapa institusi program turut menawarkan program pra-perkhidmatan peringkat sarjana muda untuk calon-calon lepasan SPM bagi dilatih menjadi guru pendidikan muzik sekolah rendah.

Keghairahan mengendalikan program-program pendidikan guru muzik sekolah rendah kebelakangan ini, dikhuatiri akan mengulangi perkara yang sama berlaku dengan Program KDC dua puluh tahun lepas, di mana kuantiti seolah-olah menjadi pertimbangan utama dan kualiti menjadi perkara nombor dua. Sekiranya amalan menggubal kurikulum dijalankan secara terburu-buru tanpa kerangka perspektif kurikulum yang jelas, dikhuatiri program yang dilaksanakan tidak memenuhi matlamat kualiti guru yang diharapkan dan seterusnya merencatkan usaha memartabatkan pendidikan muzik.

Semua calon yang mengikuti program pendidikan guru untuk sekolah rendah ditaja sepenuhnya dan diberikan elaun. Yang anehnya calon-calon yang mengikuti program pendidikan guru sekolah menengah tidak pula ditaja dan tidak ada sebarang bentuk elaun. Peranan Bahagian Pendidikan Guru yang hanya terbatas kepada program guru sekolah rendah dan boleh dikatakan tidak terlibat langsung dengan program pendidikan guru sekolah menengah adalah sesuatu yang agak janggal.


REFLEKSI

Melalui perspektif sejarah yang dibincangkan di atas, beberapa isu dan permasalan telah dikemukakan. Namun demikian, terdapat dua isu utama yang perlu dibincangkan lebih lanjut dalam kertas ini. Kedua-dua isu ini adalah berkaitan dengan tanggapan salah (misconception) yang wujud sekian lama dalam pemikiran sebilangan besar masyarakat Malaysia termasuk golongan pendidik muzik:

(i) Menganggap hanya terdapat satu cara universal yang betul untuk menghayati dan memahami muzik dan seterusnya satu cara universal untuk mengajar muzik secara formal. Tanggapan salah ini wujud akibat daripada hegemoni tradisi muzik klasikal barat semenjak zaman penjajahan Inggeris.

(ii) Menganggap perpaduan (unity) adalah uniformity (keseragaman) manakala kepelbagaian (diversity) dilihat sebagai perpecahan (disunity). Tanggapan ini wujud akibat daripada tafsiran yang kurang tepat tentang polisi kerajaan di tahun-tahun awal negara mencapai kemerdekaan.

Kedua-dua masalah salah tanggapan ini merupakan cabaran yang perlu diberi perhatian serius kerana kedua-duanya dilihat sebagai punca kepada beberapa permasalahan lain yang dihadapi pendidikan muzik tanahair selama ini. Kegagalan kita memahami dan seterusnya menangani kedua-dua isu ini akan menyebabkan pendidikan muzik yang kita praktikkan terus ketinggalan zaman, tidak relevan dengan perubahan semasa dan bermasalah lantas memberi kesan negatif kepada usaha memartabatkan pendidikan muzik tanahair.

Isu (i):

Nettle (1985:3) menyatakan: “the most significant phenomenon in the global history of music has been the intensive imposition of western music and musical thought upon the rest of the world”. Bagi Malaysia, impaknya sangat kuat disebabkan proses akulturasi yang begitu panjang berlaku semasa penjajahan British. Oleh itu, tidak menghairankan amalan pendidikan muzik di Malaysia masih berorientasikan dan berkisar secara eksklusif sekitar tradisi muzik klasikal barat. Ini dapat diperhatikan di semua peringkat instutusi pembelajaran muzik formal, daripada rekabentuk kurikulum sehinggalah ke pendekatan pengajaran yang digunakan di bilik darjah atau dewan kuliah.

Akibatnya masyarakat awam sebahagian besarnya masih menganggap pendidikan muzik di sekolah sekadar belajar bermain alat muzik, teori muzik dan notasi serta komposer dan literatur tradisi muzik klasikal barat. Begitu juga, disebabkan dilatih dan bekerja dalam kerangka tradisi muzik ini, pendidik muzik di Malaysia telah menjadi begitu selesa dan menganggap tradisi ini sebagai muzik yang universal. Anggapan ini bukan sahaja silap malahan menimbulkan masalah.

Leung (2003) melihat tradisi muzik klasikal barat sebagai ancaman kepada tradisi muzik tempatan di kebanyakan negara di Asia. Pengalaman kita sendiri menunjukkan betapa usaha untuk memasukkan pelbagai tradisi muzik tempatan di institusi pendidikan formal menemui banyak kesukaran disebabkan kerangka kurikulum yang berasaskan kepada perspektif tradisi muzik klasikal barat di mana notasi dan konsep muzik barat menjadi penekanan. Berkaitan dengan itu, tepat sekali pandangan Volk (1998) yang menggambarkan Malaysia sebagai sebuah negara yang masih bertungkus-lumus mencari jalan untuk memasukkan pelbagai tradisi muziknya dalam kurikulum sekolah akibat pengajian muzik barat semasa penjajahan Inggeris.

Sebagai contoh, kita merasakan beberapa lagu rakyat tempatan tidak sesuai untuk dicadangkan dalam senarai lagu yang disyorkan di sekolah rendah kerana notasinya mengandungi not-not yang ‘kurang sesuai’ mengikut rangka pemetaan konsep muzik yang ditetapkan dalam sukatan. Begitu juga beberapa jenis muzik tempatan yang dianggap kurang sesuai untuk pelajaran muzik di sekolah kerana kononnya terlalu lemah dari aspek kualiti muziknya, sedangkan muzik tempatan sama ada muzik tradisional atau muzik popular seharusnya dihargai dengan cara yang tersendiri dalam konteks budaya kita. Seperti yang Jonson Jr. (2004) nyatakan, takrif muzik, nilainya, bentuknya, dan ekspresinya adalah berbeza mengikut budaya setempat. Muzik kita mempunyai definisi, kualiti, nilai dan cara apresiasi yang tersendiri. Sebab itulah Kwami (2001) dan Hall (2002), mempertikaikan perspektif pendidikan muzik barat konvensional yang menekankan satu cara mendengar dan memahami muzik sebagai kesilapan serius dari banyak segi.

Permainan kompang dan caklempong yang secara tradisinya diajar dan dipelajari secara rote dan aural-oral telah diubah untuk dimainkan secara membaca mengikut notasi barat. Akibatnya, pengalaman muzik yang diberi kepada pelajar agak terpesong. Apa yang kita lakukan adalah sekadar mengajar tradisi muzik barat tetapi menggunakan alat muzik tempatan iaitu kompang. Dengan perkataan lain, kita sebenarnya tidak mengajar tradisi muzik tempatan walaupun kelihatan seperti mengajar muzik tempatan. Dalam hal ini memang benar apa yang dinyatakan Walker (1996), muzik daripada luar tradisi barat tidak dapat dimasukkan ke dalam kerangka kurikulum pendidikan muzik barat konvensional tanpa merendahkan dan merosakkan integritinya. Bagi Walker, apa yang kita lakukan kepada tradisi muzik kompang dan caklempong adalah merupakan satu bentuk ‘unintended cultural imperialism’.

Jelas sekali pendidikan muzik yang berteraskan kerangka perspektif tradisi muzik klasikal barat dan berpaksikan kepada Aesthetic Philosophy of Music Education seperti yang kita amalkan mempunyai kelemahan, batasan dan kekangan khususnya yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran muzik tempatan. Kelemahan ini diakui sendiri para ilmuan barat seperti Walker (1996), Campbell (2001), Kwami (2001) dan Hall (2002). Mereka mempersoalkan pengajaran muzik formal yang memberi penekanan kepada kefahaman konsep, teori dan notasi muzik barat sebagai sesuatu yang bermasalah kepada muzik bukan barat, muzik tradisional dan muzik popular. Contohnya, cara pengajaran apresiasi dan kefahaman muzik seperti yang biasa digunakan untuk mengajar tradisi muzik barat, adalah tidak tepat dan tidak adil sekiranya diaplikasikan untuk mempelajari tradisi muzik bukan barat (non-western music). Apreasiasi estetik mengikut elemen-elemen seperti harmoni dan tekstur akan hanya menonjolkan superioriti muzik klasikal barat dan meletakkan muzik bukan barat sebagai inferior dan rendah mutunya. Misalnya, orkestra simfoni sudah tentunya lebih kaya harmoninya, tebal teksturnya serta kompleks iramanya jika dibandingkan dengan muzik tempatan seperti sompoton dan ensembel gong misalnya yang hanya mempunyai tekstur yang agak nipis serta irama dan harmoni yang agak mudah.

Di sebalik kelemahan-kelemahan yang telah dibincangkan di atas, golongan pendidik muzik dan juga penggubal dasar seolah-olah masih terus terperangkap dan tidak dapat membebaskan pemikiran mereka sepenuhnya daripada perspektif yang sempit dan bermasalah ini.


Isu (ii):

Cabaran utama pembangunan negara semasa baru mencapai kemerdekaan ialah untuk menyatupadukan rakyat berbilang kaum yang berpecah belah akibat dasar “pecah dan perintah” penjajah Inggeris. Justeru pelbagai polisi diperkenalkan oleh kerajaan untuk tujuan menyatupadukan rakyat. Antaranya ialah Dasar Ekonomi Baru, Dasar Bahasa Kebangsaan dan Dasar Kebudayaan Kebangsaan. Ternyata program pendidikan memainkan peranan penting dalam membantu mencapai matlamat polisi dan dasar kerajaan.

Kebanyakan dasar kerajaan mempamerkan konsep perpaduan (unity) dan pendekatan yang digunakan pemimpin kerajaan di tahun-tahun awal selepas kemerdekaan agak condong ke arah idea satuan (singular) atau keseragaman (uniformity) seperti slogan yang selalu dilaungkan iaitu ”satu bahasa, satu jiwa, satu bangsa, satu budaya, satu negara”. Dalam sistem pendidikan negara, idea ini dijelmakan dalam bentuk satu bahasa rasmi, satu bentuk kurikulum yang seragam, satu bentuk peperiksaan yang seragam dan lain-lain.

Kejayaan polisi-polisi ini adalah tidak dinafikan memandangkan Malaysia hari ini menjadi contoh negara berbilang kaum yang berjaya. Namun demikian ’polisi satuan’ ini membawa kepada salah anggapan (falacy) berkenaan persepsi tentang kepelbagaian (diversity) dan perpaduan (unity). Salah anggapan yang terbentuk sekian lama ini seterusnya membentuk satu set minda dalam segelintir anggota masyarakat termasuk dalam kalangan mereka yang memegang jawatan dan penggubal dasar dalam pelbagai sektor kerajaan. Dalam set minda ini, kepelbagaian dilihat sebagai sesuatu yang negatif dan bermasalah serta sering dikaitkan dengan perpecahan, ketidakstabilan dan kurang persefahaman. Manakala perpaduan pula ditakrif secara sempit sebagai sesuatu yang hanya boleh dicapai melalui keseragaman (uniformity). Kerangka minda ini mendorong kepada sikap dan tindakan yang condong kepada membuang atau menidakkan elemen kepelbagaian demi mengekalkan keseragaman (Postlethwaite & Thomas, 1990).

Di sinilah dapat dilihat sebahagian daripada punca masalah berkaitan dengan usaha memasukkan pengajaran muzik pelbagai kaum di dalam kurikulum pendidikan muzik di sekolah dan di institusi pengajian tinggi. Dengan set minda ini, sebarang inisiatif untuk mengajar muzik ensembel Cina dan India ataupun muzik kaum etnik lain di sekolah kebangsaan dipandang dengan penuh prasangka. Bukan sahaja ianya tidak mendapat sokongan atau galakan malahan seringkali dianggap sebagai bersifat tidak patriotik dan kononnya bertentangan dengan semangat perpaduan yang terkandung dalam Dasar Kebudayaan Kebangsaan.

Keadaan yang berlaku ini sudah tentunya kerana intepretasi yang salah tentang dasar berkenaan. Dasar Kebudayaan Kebangsaan tidak bertujuan menidakkan kewujudan atau menghalang budaya dan tradisi pelbagai kaum di negara ini. Sebaliknya, pandangan kerajaan hari ini amat jelas dan secara berterusan mempromosikan Malaysia sebagai negara pelbagai bangsa, bahasa dan budaya. Penonjolan tradisi muzik pelbagai kaum merupakan sesuatu yang digalakkan sebagai manifestasi prinsip bersatu dalam kepelbagaian (unity in diversity) yang didokong oleh kerajaan. Oleh itu, kurikulum pendidikan muzik di institusi pendidikan formal perlu turut menjelmakan dan mempraktikkan prinsip yang sama.

Masyarakat Malaysia hari ini sudah jauh berbeza daripada masyarakat di awal kemerdekaan dahulu. Justeru, seperti yang dicadangkan oleh Baginda (2003), polisi kerajaan dan tindakan yang kita ambil harus mengikut perubahan dalam corak kehidupan masyarakat Malaysia yang jauh berbeza daripada lima puluh tahun lepas. Misalnya, menurut Baginda, generasi kaum Cina dan India tidak lagi mengagungkan negara China dan India seperti nenek moyang mereka dahulu. Kesetiaan mereka terhadap Malaysia sebagai tanah tumpah darah mereka sudah tidak sepatutnya dipersoalkan lagi. Alangkah cantiknya suasana perpaduan yang kita lihat hari ini, pelajar-pelajar dari pelbagai kaum di seluruh negara bermain kompang, caklempong dan gamelan. Bukankah akan bertambah cantik sekiranya kita dapat melihat pelajar Melayu pula bermain ’gendang 24 musim’ atau ensembel sompoton di sekolah?

Implikasi Salah Tanggapan ini kepada Pendidikan Muzik Semasa

Akibat daripada kedua-dua salah tanggapan seperti yang dibincangkan di atas, amalan pendidikan muzik di negara kita berdepan dengan dua isu atau permasalahan yang begitu ketara iaitu (i) masalah imbangan, dan (ii) masalah modifikasi.

Masalah imbangan yang dapat dikesan dalam amalan kurikulum dan pengajaran, samada di sekolah mahupun di dalam program latihan guru adalah seperti berikut:

(i) ketidakseimbangan di antara pengajaran muzik barat dan muzik tempatan
(ii) ketidakseimbangan di antara muzik Melayu dan muzik kaum lain yang terdapat di Malaysia
(iii) ketidakseimbangan di antara pengajaran makna estetik muzik (aesthetic meaning of music) dengan makna budaya muzik (cultural meaning of music).

Manakala itu, masalah modifikasi yang dapat diperhatikan ialah seperti berikut:

(i) menggantikan alat muzik asal dengan alat muzik barat
(ii) menukar lirik lagu asal dengan lirik dalam Bahasa Malaysia
(iii) menggunakan gubahan harmoni moden untuk mengiringi lagu rakyat dan tradisional
(iv) menggantikan notasi atau lain-lain sistem tradisi dengan notasi muzik barat
(v) menggantikan cara tradisi mengajar dan mempelajari muzik tradisional dengan kaedah mengajar muzik barat

Kedua-dua masalah imbangan dan modifikasi seperti yang dibincangkan di atas menyebabkan amalan kurikulum dan pengajaran muzik di institusi pendidikan formal di Malaysia berdepan dengan isu autentisiti (authenticity). Secara ringkasnya masalah autentisiti boleh didefinisikan sebagai fenomena di mana pengajaran muzik di sekolah (mahupun di IPT) memberikan gambaran yang kurang tepat tentang realiti tradisi muzik seperti yang wujud dan diamalkan di luar sekolah. Ianya adalah berkaitan dengan isu di mana:
(i) pelajar didedahkan dengan pengalaman muzikal yang tidak autentik di bilik darjah, dan
(ii) pelajar menerima kefahaman yang terpesong tentang kepelbagaian (diverse) genre, stail, bentuk, makna, fungsi dan amalan persembahan berbagai tradisi muzik yang didapati di luar bilik darjah.



RUMUSAN & CADANGAN

Sebagaimana yang telah diterangkan di awal kertas ini, langkah pertama merekayasa ialah bermuhasabah, di mana kita meninjau amalan yang lepas supaya lebih memahami situasi serta cabaran semasa dalam mencari hala tuju perubahan, demi masa hadapan pendidikan muzik yang lebih cemerlang. Untuk itu, kertas ini telah menganalisis sejarah perkembangan pendidikan guru bagi mengenalpasti cabaran semasa yang harus ditangani demi memartabatkan pendidikan muzik negara.

Kita telah melihat bagaimana faktor sosio-budaya dan politik dalam lipatan sejarah tanahair mempengaruhi dan seterusnya membentuk sikap dan tingkahlaku masyarakat Malaysia terhadap muzik serta persepsi mereka tentang pendidikan muzik di institusi pendidikan formal. Kita telah melihat bagaimana wujudnya dua bentuk salah tanggapan yang seterusnya membentuk set minda tentang definisi pendidikan muzik formal termasuk persoalan tentang apakah yang patut diajar dan tentang bagaimana muzik patut diajar.

Justeru, cabaran semasa pendidikan muzik di Malaysia adalah untuk membebaskan pemikiran masyarakat umum dan golongan pendidik muzik khasnya daripada terus terperangkap dalam set minda dan tanggapan yang salah ini. Sekiranya pendidikan muzik terus terperangkap dalam parameter perspektif sempit ini, pengajaran dan pembelajaran muzik di institusi formal pendidikan tanahair akan terus mengguna pakai pendekatan yang agak ketinggalan dan tidak relevan dengan arus perubahan masyarakat Malaysia dan global malahan agak bermasalah berdasarkan pemerhatian berikut:

(i) pertama, amalan pendidikan muzik semasa agak ketinggalan dari trend pendidikan muzik kontemporari di peringkat global yang menuju ke arah pendekatan yang lebih divergent dengan memasukkan muzik pelbagai budaya seperti muzik dunia dan muzik popular dalam bilik darjah;

(ii) kedua, amalan semasa seolah-olah kurang sensitif terhadap aspirasi nasional iaitu ‘pendidikian untuk perpaduan’ sebagai matlamat utama pendidikan di Malaysia; dan

(iii) ketiga; pengajaran muzik di sekolah memberikan gambaran dan kefahaman yang kurang tepat (misrepresentation) tentang pelbagai genre, bentuk, makna, fungsi dan amalan muzik seperti yang wujud dan diamalkan di di luar sekolah.

Dengan mengambilkira semua isu dan permasalahan yang dibincangkan, penambahbaikan program pendidikan guru muzik sama ada pra-perkhidmatan ataupun dalam perkhidmatan perlu mengambilkira pertimbangan-pertimbangan serta tindakan-tindakan berikut:

• menyediakan kurikulum yang dapat melahirkan guru yang bukan sahaja mempunyai kompetensi dari aspek pengetahuan dan kemahiran muzik serta aspek pedagogi tetapi juga mempunyai kualiti dan kekuatan diri untuk menghadapi tuntutan tugas guru muzik yang semakin mencabar selaras dengan arus perubahan dalam negara dan global.

• menyediakan kurikulum yang dapat membentuk perspektif dan kompetensi guru muzik kontemporari yang bersifat lebih divergent dan multicultural di samping berani mencuba pendekatan-pendekatan pendidikan muzik terkini seperti world music in the classroom, popular music in the classroom, authentic music teaching dan musicians in the classroom.

• Program Dalam Perkhidmatan perlu mengambil kira pandangan guru tentang keperluan peningkatan profesionalisme mereka berdasarkan bidang-bidang keutamaan yang perlu diberi perhatian mengikut keperluan semasa dan akan datang.

• Dengan kepakaran, pengalaman dan kemudahan prasarana sedia ada, amatlah membazir kiranya UPSI dan UiTM hanya berperanan melatih tidak lebih daripada 10 orang guru untuk sekolah menengah pada setiap tahun. Dengan itu dicadangkan supaya pihak Bahagian Pendidikan Guru menimbang untuk menghantar calon program pengsiswazahan guru pendidikan muzik untuk dilatih di UPSI & UiTM.

• Guru-Guru sekolah menengah kelulusan sarjana muda muzik yang tidak mengajar mata pelajaran pendidikan muzik dicadangkan dihantar ke sekolah rendah yang memerlukan guru muzik berijazah.

Sebagaimana yang dibincangkan di bahagian awal kertas, program pendidikan guru dan program pendidikan muzik di sekolah adalah saling berkaitan dan saling mempengaruhi. Maka, proses merekayasa pendidikan guru muzik turut bergantung kepada perubahan dalam kurikulum dan pengajaran pendidikan muzik di sekolah. Oleh itu, berikut adalah beberapa cadangan dan pertimbangan untuk penambahbaikan program muzik di sekolah berdasarkan isu dan permasalahan yang telah diutarakan dalam kertas ini:

• Amalan pendidikan muzik di sekolah (dan juga di institusi pengajian tinggi) perlu bergerak keluar daripada parameter tradisi muzik klasikal yang sempit supaya pengajaran dan pembelajaran yang lebih autentik, seimbang dan komprehensif dapat dilaksanakan seperti pandangan yang diberikan Johnson Jr. (2004:136) dalam perenggan berikut:

A diverse, contemporary music education curriculum is needed to respond to the wider social patterns and changes in musical engagement in the world outside the school. This curriculum must respond to an opening up of social-class relations in music-listening habits by including not only classical music but music of other genres and cultures. This calls for a divergent (global) rather than a convergent (Western classical music tradition and parochial) approach in music education. This is not to say that the Western classical tradition should be abandoned nor its importance to the culture denied.

• Menyemak semula kurikulum sedia dalam mencari jalan bagaimana pendidikan muzik boleh menjadi mata pelajaran yang lebih murah agar tidak membebankan pelaksanaannya atau membantutkan usaha perluasan penawaran ini di semua sekolah menengah.

• Alat-alat muzik KBSR sedia ada yang dibekalkan ke semua sekolah rendah adalah atas cadangan panel kurikulum lebih daripada 20 tahun yang lepas. Oleh itu, elok sekiranya dikaji semula kemungkinan untuk menggantikan set sedia ada dengan cadangan set alat muzik yang baru, dengan mengambil kira alat-alat muzik tempatan.

• Kurikulum berpusat dan standard memang tidak dinafikan banyak kelebihannya. Namun demikian, sedikit kelonggaran berkaitan dengan pelaksanaan ensembel tradisional wajib seperti gamelan dan kompang akan dapat membantu dalam banyak segi. Dicadangkan supaya pelaksanaan ensembel tradisional dijalankan mengikut pilihan sekolah berdasarkan kemampuan kewangan, guru dan masyarakat sekililing sekolah. Dengan cara ini bukan sahaja muzik pelbagai kaum dapat diajar di sekolah, malahan kemungkinan juga mata pelajaran pendidikan muzik dapat menjadi lebih murah. Selain daripada itu kemungkinan untuk mata pelajaran muzik mendapat sokongan ibu bapa dan penduduk setempat adalah lebih baik kerana dilihat sebagai mata pelajaran yang memelihara seni dan budaya masyarakat setempat.

Usaha menangani isu dan permasalahan demi mertabatkan pendidikan muzik seperti yang dikenalpasti dalam kertas ini perlu dilaksanakan dan dipantau secara berterusan dan bersepadu oleh semua pihak yang berkaitan di pelbagai bahagian dalam Kementerian Pelajaran dan Kementerian Pendidikan Tinggi. Oleh itu, saluran untuk tujuan ini perlu diwujudkan seperti cadangan berikut:

• Mengadakan perbincangan meja bulat melibatkan wakil dari semua bahagian yang terlibat sekurang-kurangnya setahun sekali,
• Menganjurkan Wacana atau seminar pendidikan muzik sekurang-kurangnya dua tahun sekali,
• Mewujudkan satu jawatankuasa atau urusetia untuk tujuan menyediakan pelan tindakan dan memantau usaha memartabatkan pendidikan muzik, dan
• Menubuhkan institut atau pusat kajian dan perkembangan pendidikan muzik negara (national institute of music education research & development) supaya lebih banyak penyelidikan dan aktiviti perkembangan yang lebih berkualiti dapat dijalankan.


PENUTUP

Masyarakat majmuk Malaysia telah jauh berubah semenjak muzik diperkenalkan sebagai mata pelajaran wajib dalam sistem persekolahan hampir 30 tahun yang lalu. Dengan arus perubahan semasa, pendidikan muzik berdepan dengan cabaran yang lebih hebat untuk memastikan ianya terus relevan sebagai satu matapelajaran yang penting dalam kurikulum di sekolah. Dengan itu, usaha memperkasa pendidikan muzik memerlukan proses merekayasa yang menuntut perubahan radikal dalam cara berfikir termasuk memberi tafsiran baru kepada definisi dan amalan pendidikan muzik, sesuai dengan realiti generasi baru masyarakat Malaysia di samping mengambil kira arus perubahan di peringkat global. Kurikulum sedia ada perlu disemak semula dengan mengadaptasi strategi dan pendekatan baru demi menyakinkan masyarakat tentang nilai dan kepentingan pendidikan muzik sebagai penyumbang penting kepada pembangunan modal insan selain daripada agen memelihara khazanah warisan seni muzik pelbagai kaum di Malaysia.




RUJUKAN

Abdullah, J. (1993). Pendidikan muzik semasa. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka

Abdullah, J. (2002) Music Education in Malaysia: The Current Reality: Paper presented at the 1st Malaysian National Conference for Music Education PWTC, Kuala Lumpur, Malaysia, July,2002.

Ayob, A. (2008). Merekayasa Sebuah Universiti Pendidikan Gemilang. Paper Presented at Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Malaysia, January, 2008

Campbell, P (2001) ‘Unsafe suppositions? Cutting across cultures on questions of music’s transmission’ Music Education Research, 3 (2), 215-226

Hall, P. (2000). ‘Concept or context? Teaching and learning Balinese gamelan and the universalist-pluralist debate’ Music Education Research, 2, 127-140.

Hammer, Michael & James Champy. (1993), Reengineering the Corporation: A manifesto for business Revolution, Harper Business, New York.


Kwami, R. (2001). ‘Music education in and for a pluralist society’, Issues in music teaching. London: RoutledgeFalmer.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1983). Sukatan pelajaran sekolah rendah: muzik (1983). Malaysia: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1995). Sukatan pelajaran sekolah rendah: pendidikan muzik (1995). Malaysia: Pusat Perkembangan Kurikulum.


Ministry of Education, Malaysia (2001). Education in Malaysia: A journey to excellence. Malaysia: Educational Planning and Research Division.

Nettl, B. (1998) “An ethnomusicological perspective”, Music of the worlds cultures: A source book for music educators. Reading: CIRCME/ISME.

Reimer, B. (1989). A philosophy of music education. 2nd ed. Englewood Cliffs, NJ: Apprentice-Hall.

Ross, V. (2002). External Public Piano Examinations in Malaysia: Social and Symbolic Significance. Doctoral Thesis, Deakin University.

Volk, T. (1998). Music, education, and multiculturalism: foundations and principles. New York: Oxford University Press.

Yong (2003). The Roles of the Malaysian Government and Private Sectors in the Development of Music Education in Malaysia. Masters Thesis. University of Florida.

Walker, R. (1996). ‘Music education freed from colonialism: a new praxis’, International Journal of Music Education 27, 2-15.